核心素养是目前我国基础教育课程改革的新方向,有关历史学科核心素养的讨论很多,却少有涉及核心素养培养路径的研究。本文通过介绍彼得·塞斯克斯历史证据思维基准教学案例,分析加拿大历史思维基准体系的构建、实践,以期为我国历史学科核心素养的培养提供借鉴。

一、历史证据思维能力基准内涵
塞斯克斯提出了六大历史思维基准,构建了加拿大中学历史思维培养目标的框架,进而把每一思维基准分解,并配以评价标准。其中,历史证据思维被分为5个二级指标。

塞斯克斯指出:“通常我们所使用的历史一词包含有两层意思,一是指过去发生过的事件,一是指我们对过去事件的理解和叙述。”[3]因此,历史学是基于一手史料}推论而来的解释,一手史料可以是叙事文本,也可以是遗迹或遗物(指标1)。史料是认识历史的唯一桥梁,是我们描述历史的证据,它包括不同的类型,数量多、类型杂。学生在使用史料前,必须认真筛选,学会整理和辨析史料,并在
分析与比较的基础上利用史料。

如何审查史料?塞斯克斯认为可以通过对史料和史料作者的辨析、认知,来判断史料的真伪、价值,即提出追问问题。追问史料是谁创造的?是什么时候出现的?这些问题涉及史料作者、作者意图、价值观及世界观,史料是有意识还是无意识留下的(指标3)。史料追问是分析史料和提取信息的第一步。为了合理辨析史料作者,塞斯克斯进一步建议学生把史料置于具体的历史语境(指当时的社会环境和盛行的价值导向)下分析(指标4),准确地理解和解释史料作者的言行。

塞斯克斯强调史料经过审查、筛选后才可以成为历史证据。但史料只有通过探究性问题,才能被转化为历史证据(指标2)。如追问史料有什么信息还没表达出来?史料是基于谁的立场写的等等。探究性问题还可以指导学生养成提出探究问题的能力,学会利用史料作为历史叙事证据的能力。

学生还应学会佐证论点,学会如何处理多个相关文档,找到这些文档在哪些方面可以相互佐证?哪些内容互相驳斥?为什么会这样?从而培养孤证不立的史学思想(指标5)。

一、历史证据思维基准教学示范
针对上述5个历史证据思维指标,塞斯克斯提供了3个案例示范。[4]

1.指标1和指标2的教学

指标1和指标2要求学生学会获取史料表层信息(查找事实性知识),学会根据史料得出理性推论,表达对推论的肯定程度。塞斯克斯提供了吸引学生的一手图画史料—缪尔·德尚普兰1609年画的《易洛魁人在尚普兰湖边的溃败》。一个正在开枪的士兵和独木舟……。随后根据史料提出探究问题(指标2),合理解释问题,得出理性推论,并表达对推论的肯定程度(指标1)。

塞斯克斯建议在学生提出高质量探究问题前,先鼓励学生进一步观察图画,做出推测,并说出推测依据。如推测画中三大群体是什么关系(拿着枪的士兵和没有穿衣服的另外两群人)?是基于什么细节推测的?

可供推测的问题有助于学生抓住研究线索,形成探究问题。学生可在教师引|导下、也可基于史料提出研究问题。为合理解释探究问题,还需适当补充史料。学生对一手史料的每一步分析,都有助于史料实证思维的养成。最后,教师引导学生重新回顾观察和推测过程,重新认识高质量问题的重要性。

除了使用上述绘画史料,我们还可以充分利用历史教材。但塞斯克斯建议让学生有意识忽略教材对史料的解释,独立的解读史料。

2.指标3和指标4的教学

任何史料都带有人的印迹,与其创作者和时代背景息息相关。分析史料前,要先思考作者的目的和观点(史料追问)(指标3)。学生可先看标题或备注,然后提出问题:这是哪类史料?谁留下了这段史料?它是怎么做成的?是什么时候、在哪里创作的?并追问史料的创作背景和彼时的主流观点(“神入历史地思考”)(指标4)。

塞斯克斯用图像说明如何引导学生解释史料示例图像是加拿大拉蒂克印第安寄宿学校曲棍球队的集体照。首先让学生对图像进行史料追问,提取表层信息。如这张照片何时拍摄?拍于何地?摄影师是谁?文字内容还表达了什么信息?随后仔细观察和推测,提供以下问题引|导学生观察:学生头上戴着什么?为什么头上戴着羽毛?毛衣上有什么图案?孩子们的心情怎样?

接着把这张照片置于历史语境中思考。塞斯克斯提供了三则材料补充历史背景:材料1说明了印第安寄宿学校办学条件恶劣,学校排斥土著文化,学生在学校经常受到虐待;材料2是加拿大总理史蒂芬·哈珀的道歉,提到政府如今意识到同化政策所带来的严重后果;材料3则是照片中的人物之一马修·科默的回应,作为同化政策的见证者,口述他在印第安寄宿学校的悲惨遭遇。学生每读完一则背景信息,就思考:这段史料提供了什么背景?它是证实、扩展还是挑战了之前对照片的解释?最后综合史料写段文字,解释拉蒂克寄宿学校曲棍球队合影照在20世纪60年代的用途是什么?

上述活动提示学生,史料可以作为历史证据,但如不谨慎地将其置于历史背景下仔细考察,很可能陷于泥淖而不自知。

3.指标5的教学

史料与史料之间相互验证的过程(史料互证),教会学生如何正确释读史料、如何评估史料的可信度,知道史料与历史证据的区别;考察历史证据让学生形成自己的解释,并据此评价他人的观点(指标5)。

塞斯克斯认为史料互证有4种形式:用一手史料比对历史叙述、基于史料的历史认知、用一手史料自主叙述或解释历史、用一手史料对比和评估不同的历史叙事。每一种形式都提供了教学示例。

如“用一手史料对比和评估不同的历史叙事”这一形式,他提供的是“对维米岭战役的两种不同解读”。

维米岭战役对加拿大有多重要?历史学家蒂姆·库克认为:加拿大在维米岭的胜利,表明加拿大从大英帝国的阴影中走出并变得强大了;记者迈克尔·瓦尔皮则认为:维米岭战役对战争结果的影响微乎其微,加拿大多年来的宣传已经抹掉了英国在这场战争中的作用。

为了弄清楚上述观点哪种更符合事实,学生需要使用一手史料佐证分析,并说出依据?确信度有多高?

塞斯克斯提供了5则史料供学生佐证,材米料有战场书信、战场日记、战时士兵图片以及维米岭战役参战将军的回忆。材料来源多样,形式丰富,全都是与该战役直接相关的素材,说服力强。

教会学生用一手史料判断矛盾的历史叙事哪个更接近历史事实,就是教会他们解决信息爆炸时代日常生活的问题。

塞斯克斯的5个历史证据思维基准指标并非机械的被割裂,而是相互联系、相辅相成,某一指标的教学或多或少会涉及到其他指标的内容,5个指标融合在起才能真正凸显历史证据思维的内容和价值。

三、特点与启示

历史证据思维基准教学以史学内容为依托,渗透历史思维。学生通过对历史证据思维基准的学习,理解史学是基于史料对历史事实的解释和论证;了解史料的多样性。又通过史料追问和神入历史地思考辨析史料并审查作者意图;通过史料互证判断史料的真伪和价值;通过提出探究性问题提取史料信息,把史料转化为学生自我构建历史叙事的证据;达到提高实证意识,以实证精神处理现实生活问题,习得适应社会生活的思维能力。加拿大历史证据思维基准培养的案例,给我国历史核心素养培养路径的启示:

1.树立素养本位的课程观

“知识社会时代的教育不追求以知识为中心的学力,而是去寻求以“通用能力”为中心的学习,从而形成一种真实性学力”。在新的教育教学观念下,历史课程只有从知识本位转换为素养本位,把学习知识的过程转换为素养养成的过程,才能让学生在探究历史问题的过程中,具备历史思维并形成核心素养。加拿大中学历史课程从理论构建到课程设计、教材编写、教学实施、学业评价,都以六大历史思维基准为引「领,以学生素养发展为核心。六大历史思维基准作为历史课程的核心培养目标被写进中学历史教科书,在中学历史教学中实践。教科书编撰紧紧围绕思维基准,从课前内容介绍到课中问题渗透,再到课后练习巩固,处处以思维基准为目标。学生学习历史并不只是记住历史知识,而是以思维掌握为指向,尽显素养本位课程观。

2.确立科学教材观,批判性地使用教材

杜威认为“教材就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”。在这里,教材并不是成不变的固有知识,而是师生课堂中互动交流生成的动态知识。这启示我们在核心素养‘落地”过程中,要确立科学的教材观,批判性地使用教材,把教材视为课堂教学的资源与媒介,“用教科书教”而不是“教教科书”。塞斯克斯在指标5史料互证教学示例中,建议教师把教材作为历史叙述文本,让学生利用一于材料比对教材叙述;建议教师带领学生讨论并批判教材表述。这些做法破除了教材的神圣地位,不仅让学生掌握历史证据思维,还能让学生在审查教材的过程中,习得批判性思维,最终提升素养水平。

3.重视过程性评价,形成正确的教学评价观

塞斯克斯把历史证据思维基准划分为五个小指标,并提供了每个指标具体的评价标准,专家指导与指标测评同步,重视过程性评价。

理论设计与实践指导同步,提供专业的教学示范

为给中学历史课堂提供具体的教学建议,塞斯克斯设计了相应的教学示范活动,指导教师如何在教学中指导学生对历史证据提出问题、质疑,再观察、提取信息等。对历史证据思维基准实施有清晰的指导性意见,如提示教师首先要设问、如何设问,如何引导学生质疑、互证等。

4.改进教学方法,构造开放式课堂教学

开放式的课堂教学,以学生为中心,鼓励学生主动学习,在开放的教学环境中自由探索、自由思考。在塞斯克斯提供的教学示范中,教学活动以问题探究为导向,教师为学生提供思考的“脚手架”,学生自主探究问题并根据评价指标即时反馈认知结果,学生自由思考,课堂开放。