核心素养如何落地生根?这是当前历史教学中无法回避的问题。综合实践活动相较于分科教学而言,综合多元智能,强调实践运用,往往可以暴露纸笔测试所不能发现的潜在性问题。既然如此,能否从综合实践的过程与结果中,一窥常规教学在核心素养培养中的各种问题呢?

2016到2017年,我校历史科组围绕历史写作开展了一系列学科活动,两年来,既涌现出了一批全国青少年历史写作大赛二三等奖的获得者,也暴露出了一些常规教学中的新问题,而这些新问题,又不能不引起我们的思考。

一、从常识缺位回归叙事传统

好的历史故事离不开好的立意。在两年多的家史竞赛中,我们经常收到这样的选题:《桥》、《故乡的路》、《爷爷家的房子》、《三代家居》等作品。这些作品乍从名字上看,可以算得上“小切口、大纵深”—由一个老物件说起一段老故事,颇有几分社会生活史的味道。然而,仔细读下来,看到的却是不同时代生活环境的罗列,所涉及的变迁原因,往往又是政治、经济、文化等时代背景的汇总。至于推动情节的主人公(历史人物)，支离破碎、扑朔迷离甚至若有若无,更遑论关键处的细节与情节。

人物、故事、时间、空间是历史叙述的基础,也是历史学的常识。然而,积数年历史学习之功,仍有不少学生史学常识缺位。此情此景,让人细思极恐。仔细想来,学生的问题似乎情有可原:多数学生对历史与历史学的了解,主要来自于中学课堂;现行的高中历史教科书多以传递史识为主要目的,在书写风格上重概念轻事件、重分析轻叙事,似乎思辨有余而叙述不足,学生浸淫既久,难免落入旧窠。另一方面,在常规教学中,作为教学伦理和旗帜的公民教育、理念启蒙、批判性思维等提法,又有陈义过高的嫌疑,也同样值得商榷：

历史学是人文学科的母体,史学的魅力不在于概念的分析和范式的搭建,而在于近乎真实而丰富的历史故事;历史教育也不应是对“公民常识”的普及与“启蒙”,因为德性之知并非闻见之知,只有渗进血液、亲身体悟的东西,方有生死以之的可能;历史教学更不必是批判性思维的跑马场,因为先验的应然的假设与推理,既因过于抽象而对学生显得生硬,也容易经由诡辩、矮化为逻辑的游戏。

历史学的精髓与生命,不在于“历史规律”（即史识)的传递,也不在于对“育人情怀”的坚守,而在于首先应该根植于学生兴趣、根植于史学的魅力之中—而这两点的交融处,就在历史学的叙事传统。

实际上,在史学的叙事传统中,历史应有的育人价值,并未得到淡化:血肉鲜明的古人,跌宕起伏的故事,配合以情境的渲染和语言的锻炼,学生怎能不神入其中?主人公的语默出处、世事的得失成败,配合以个人的沉浮与时代的击荡、时局的嘈杂与历史的纵深,在功败垂成、在荣辱得失之际，学生又怎么不会屏息凝神、翘首凝思一番?时过境迁,烟消云散,但当时的感动抑或可在心底留着一丝温存,在人生的困顿处、在生命的彷徨处,可以绵绵不绝、用之不尽。这种凝聚于血肉、受益于终生的馈赠,难道不是家国情怀与人生智慧的功效?勾陈史书疏漏、品味作者的笔法,在田野与文本之间反思咀嚼,历史理解与历史解释的核心素养,又怎能不落地生根？

当然,倡导叙事传统,并不意味着对思辨史学的放弃。叙述与分析是史学的双翼,唯有兼收并蓄,有活力、有生命的历史教学或可有望,家国情怀等核心素养,抑或可落地生根、发芽开花。

二、从工具理性回归史感培养

好的历史写作总会有精彩的文笔与独到的见解,文笔所及,阅读的流畅与快意总会如约而至。然而在近两年的历史写作辅导中,除了略显生涩的文笔外,更多的吐槽点,却是面对访谈调查而来的访谈稿与实物资料无从下手。

史料实证是历史学的核心素养之一,也是当下历史课堂的新常态;格调之高、指导之全,在史学的能力培养中,几乎无出其右。面对堪称周详的多重史料,学生的反应,似乎在提示着什么—历史课堂的常规教学中,是不是漏掉了什么东西?历史感不容忽视。

历史感是个体生命在叩问历史过程中的原始体验和理性感悟,它是知、情、意的有机统一,也是直觉与洞见的交荡共鸣。相较于史料实证的工具性、碎片化,历史感更强调系统性、综合性,也更具有学科底蕴(相对而言,史料实证更像是近代科学的实证精神在历史学中的延伸);史料的丰沛无法保障文章的可读性,而史感淋漓的文章更有史论结合的光辉充实之美。

人生总是避免不了选择,而有些选择的确没有对错之分,至于后悔或是遗憾,这是个人的事,自己要为之负责,有些在外人看来是无比正确的选择,却有可能让自己一辈子深深处于愧疚之中从漫漫历史长河来看,每一次社会的伟大变革一定是有位敢于做自己认为对的事的人,虽然不是每个人都可以成为伟人,但我只是觉得人可以平凡但不能平庸!顺应自己的本心,便没有遗憾。[3]

这段话选自王江奎同学《无悔的抉择—农民爷爷的教书史》一文,作者的爷爷是一个终生系情于教书最终却不得不放弃教书的老人。在复活自己爷爷历史的过程中,作者联想到了人类社会、联想到了个人命运,联想到了大大小小千千万万的困惑与选择,人生的选择,何以无悔?在穿越时空的对话中,作者给出了自己的答案。当然,这样深切感悟的背后,同样有文字、实物等多重史料做为史实的支撑,同样离不开史料与实证的水乳交融。

回顾我们的课堂,史料实证的落实固不可少,史感的渗透和培养,同样不容忽视。当然,针对历史感的培养,前人的探索已较为清楚,此处不做赘述。[4]

三、在体验与拓展中推动学生的发展

学习,是学生自己的体验;生命,是学生自己的探索。

在自已的体验中,往往会有前所未有的收获,李千辰同学创作《那代人手中的红旗》的过程,就是最好的例证。

作者的奶奶是国家和省级三八红旗手,也是附近村子乃至县城远近闻名的人物。然而老人辞世甚早,家人的记忆也只是残篇断章;为重建对奶奶的记忆,作者不得不奔走于奶奶曾经生活、战斗过的各个地方,访谈、实证、搜集资料。从搜集奶奶的日记与荣誉证书,到对爸爸、姑姑乃至鲁文敏老人进行访谈,从实地考察西关、金凤山等奶奶战斗过的地方,到查阅《商州|市志》、《西关村史》,经过不懈的努力,一个身影模糊的老人,逐渐被作者勾勒清楚起来。这篇文章最终获得第六届全国青少年历史写作大赛二等奖。当然,比起荣誉,更有价值的是作者内心对亲情的感受、对历史学的思考：

正如百度百科对‘历史’的解释,“它是记载和解释一系列人类活动进程的历史事件的一门学科,多数时刻也是对当下时代的映射。’通过一件事反映一个时代,通过一个人去反映一个时代。同时,也可以由一个时代去了解一件事,由一个时代去了解一个人。

我多希望奶奶依旧在世,能在一个午后,捧着一杯热茶,给我讲那些她工作时的事情、她劳动时的事情,即使是当时生活中的一些琐事,她可以享受着窗外暖暖的阳光,望着她已经长大的孙子,用依旧温柔的声音叙述自己的往事。我望向窗外,想象着那把藤椅,那束阳光,久久不能释怀。[5]

当然,一次写作体验带来的收获,我们不宜夸大;历史写作也仅仅是对学生历史学科基本能力能动的测评,学生核心素养的培养与滋润,还应该置身于更广阔的视野、更深厚的学养之中。

第一,在阅读中固本培元。朱永新提出,一个人的精神发育史,就是他的阅读史。何为历史?何谓史学?历史的“真实”又该如何寻找—如何在史籍、文学与田野中追寻可靠而近乎真实的过去?有料又有趣的时代作品,或许更容易起到示范引领的效用。在师生精读的情况下,李开元的《秦崩》、鲁西奇的《何草不黄》、顾颉刚的《孟姜女故事研究》,这些作品会给学生最基本的史学认识。而这些共识,奠定了历史延伸阅读的基础:在许倬云、黄仁宇大历史观中培养学生的视野,在纪实文学、在历史小说的基础上补充学生的历史想象……

第二,在田野中追问历史。田野是历史发生的场所,是一手史料,更是历史现场感的重要源泉。以笔者所在的商洛地区为例,此地北依秦岭、南临丹江,为商於旧地、武关所在。汉唐关隘,宋金疆界,明清的船帮、郧西的流民……无不是课程开发的资源。当然,中学生的田野走访,或许本身并不会创造出学术价值,但参与本身所带来的体验,对于学生成长和发展的意义却不容低估。